triển gợi ý đó, ít nhất, cũng đủ để chỉ ra
những cách thức mà theo đó nó áp dụng
vào và giải thích cho những dữ kiện cụ
thể của tình huống. Cũng nhiều khi một
bài thuyết trình chưa kịp kiểm nghiệm
khả năng trình bày một dạng thức kỹ
năng nhất định của người học hoặc khả
năng thuộc lòng các sự việc và nguyên
lý được thừa nhận trong sách giáo khoa
hay do giảng viên ấn định thì người thầy
đã bước sang thái cực đối lập; và sau khi
khơi được những phản hồi tức thời từ
phía học trò, những phỏng đoán hoặc ý
tưởng của chúng về vấn đề, người thầy
ấy chỉ đơn thuần chấp nhận hoặc gạt bỏ
các ý kiến đã nêu và tự mình nhận lấy
trách nhiệm làm rõ những ý tưởng đó.
Theo lối này, chức năng của sự gợi ý và
của sự thông giải tuy được khơi mạch
nhưng lại không được dẫn dắt và rèn
luyện. Phép quy nạp tuy được kích hoạt
nhưng không được chuyển tiếp sang
công đoạn lập luận vốn cần thiết để
hoàn tất nó.
Trong những môn học và chủ đề
khác, công đoạn diễn dịch được tách
riêng và được đối xử như thể tự thân nó
vốn đã hoàn chỉnh, sự phân tách ước lệ
này có thể biểu hiện tại một trong hai
(hoặc cả hai) điểm: cụ thể, tại điểm khởi
