ra một số ý tưởng của ông từ nhà giáo dục người Thụy Sĩ, J. H. Pestalozzi -
nhất là về giáo dục như một sức mạnh tái tạo xã hội. Schelling cũng góp
phần vào cuộc tranh luận này bằng tác phẩm Về giáo dục đại học (1803).
3. Sự quan tâm của Herder và những người khác về ngôn ngữ như
phương tiện truyền tải cho nền văn hóa dân tộc đã hợp nhất với phong trào
có từ lâu về việc phát triển và sự sử dụng tiếng Đức như một ngôn ngữ của
văn học, khoa học và học thuật. Fichte không đơn độc trong đề nghị loại bỏ
các từ vay mượn từ bên ngoài khỏi tiếng Đức, chẳng hạn như từ Humanität
[tính nhân văn], để biến người Đức thành một DÂN TỘC hoàn toàn được
đào luyện văn hóa (gebildetes Volk). Hegel khoan dung với những từ vay
mượn từ bên ngoài đã tồn tại lâu đời, nhưng chia sẻ mục đích của việc đào
luyện văn hóa cho người Đức.
4. Phong trào này đạt được một trong những mục tiêu quan trọng nhất
của nó trong sự sáng tạo một nền văn chương có thể so sánh được với các
quốc gia khác ở châu Âu, nhất là qua Goethe và Schiller. Một thể loại phổ
biến là Bildungsroman, tiểu thuyết văn hóa hay giáo dục, trong đó nhân vật
chủ chốt sở đắc sự giáo dục thông qua một loạt các trải nghiệm và chạm
trán. Kiệt tác của thể loại này là tác phẩm Wilhelm Meisters Lehrjahre
(Những năm học hỏi của Wilhelm Meisters, 1795-6) của Goethe; Henry von
Ofterding của Novalis (1802) là một tác phẩm ít nổi tiếng hơn. Tiểu thuyết
văn hóa (Bildungsroman) gây ảnh hưởng, và chịu ảnh hưởng bởi các tác
phẩm triết học, thường có một hình thức và mục đích giống nhau: Novalis
nghiên cứu HTKH [Wissenschaftslehre] của Fichte, HTHTT của Hegel,
mang một số nét tương đồng với Wilhelm Meister (ví dụ: cả hai tác phẩm
đều nghiên cứu về “tâm hồn đẹp” (schöne Seele), là một “lịch sử của sự
đào luyện văn hóa của ý thức thành khoa học” (HTHTT, Lời tựa). [§27-29].
5. Sự lớn mạnh của ý thức lịch sử dẫn đến sự quan tâm về các nền văn
hóa hay Bildungen khác nhau, và cũng dẫn đến ý tưởng rằng nhân loại xét
như một toàn bộ đã trải qua (và vẫn đang tiếp tục trải qua) một tiến trình
